مشكلة البحث

شهد إقليم كوردستان العراق مع بداية القرن الحادي والعشرون تغيرات كبيرة في جوانب الحياة المختلفة، ولم تقتصر تلك التغيرات على الجوانب المادية بل شملت المجالات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والتعليمية وكذلك السياسية، وكان لتلك التغيرات انعكاساتها على الممارسات الحياتية للأفراد وواقع المؤسسات ، ومن ضمنها المؤسسة التشريعية المتمثلة ببرلمان إقليم كوردستان العراق، التي تعد من المؤسسات المهمة كونها تتولى مهمة تشريع القوانين التي تنظم عمل المؤسسات وتضبط سلوك الأفراد .

ولاشك في أن نجاح البرلمان كمؤسسة اجتماعية يعتمد على كفاءة ومؤهلات الأعضاء الذين يتم انتخابهم بصورة ديمقراطية في كل دورة،. كما أن قيام عضو البرلمان بأداء مهامه ومسؤولياته في تشريع القوانين ومتابعة عمل المؤسسات الحكومية يتطلب مستوى عالً من التفكير الناقد. في الوقت الذي لاحظ فيه الباحثان من خلال متابعتهما لعمل أعضاء البرلمان أن هناك عدم إلمام لدى البعض منهم فيما يتعلق بمهارات التفكير الناقد إزاء المواضيع المطروحة سواء في البرلمان أو في المناقشات التي تدور في وسائل الاعلام أثناء مقابلة أعضاء البرلمان. ومن هنا برزت مشكلة البحث الحالي والحاجة إلى الوقوف بشكل علمي لدراسة هذا المتغير وفق منهجية علمية سليمة، سيما وأن هناك قلة في الدراسات المحلية التي تتناول هذا الموضوع .

وبناء ما تقدم فإن الغرض من هذه الدراسة هو معرفة مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان كوردستان العراق ، وعليه يمكن صياغة مشكلة البحث في السؤال الآتي:.

· ما مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان كوردستان العراق ؟

أهمية البحث:

لاشك في أن الأداء المتميز للفرد لا يعتمد فقط على مدى امتلاكه للمعلومات والمعارف، بل يتطلب الأمر مهارات التفكير العليا القائمة على التحليل والتطبيق والتقويم وبالتالي كيفية مواجهة ما يصادفه من مواقف ومشكلات وتحديات مختلفة في الحياة اليومية والمهنية. ومن هنا تبرز أهمية دراسة التفكير الناقد وتحديد مستوى مهاراته بعده أحد أنماط التفكير العلمي . لقد استخدم الراحل جورج كارلين(2) "التفكير الناقد" في أحد مونولوجاته الكوميدية الصاخبة حول مخاطر الثقة بحياتنا وثرواتنا في عملية صنع القرار للأشخاص الذين كانوا ساذجين وغير مطلعين وبعيدين عن الواقع، ولو عاش تجربة الانهيار الاقتصادي في عامي 2008 و2009، لكان من المؤكد أنه أضاف المزيد إلى تقييماته اللاذعة والدقيقة فيما يتعلق بكيف أن الفشل في توقع عواقب قرارات المرء يؤدي في كثير من الأحيان إلى نتائج كارثية، ليس فقط بالنسبة لصانع القرار، ولكن بالنسبة للكثيرين من الأشخاص الآخرين كذلك. وبعد سنوات من النظر إلى التعليم العالي باعتباره منفعة خاصة لا يستفيد منها إلا الطالب، بدأنا مرة أخرى في تقدير التعليم العالي باعتباره منفعة عامة تفيد المجتمع. أليس من الحكمة أن نستثمر في تعليم قوة العمل في المستقبل، بدلاً من تحمل التكاليف المالية وتحمل الأعباء المالية والاجتماعية المرتبطة بالضعف الاقتصادي، ومشاكل الصحة العامة، والجريمة، والفقر الذي يمكن تجنبه؟

لذا تسعى التربية الحديثة إلى تطوير تفكير الأفراد، وقد افترضت التربية المعاصرة أن التفكير الناقد يعد من أبرز أشكال التفكير؛ حيث يعتبر ركنًا أساسيًا يجب أن يدرس ضمن المناهج التعليمية وذلك من أجل بناء شخصية تتميز بالموضوعية والمواطنة الفاعلة التي تمكن الأفراد من العيش في مجتمع ديمقراطي ، وذلك لأن التفكير الناقد يؤدي إلى فهم وربط أجزاء المواد التعليمية معًا، وبالتالي تزيد من قدرة الأفراد على التفكير السليم والانتفاع من استخدام المعرفة إلى استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة الموجودة لديه واجباره على امتلاك مقومات جديدة لحياته العملية والعلمية بعيدًا عن الحفظ والتلقين(العيسى، 2014: 701).

وعموماً، يمكننا تلخيص اهمية البحث الحالي في جانبين هما:

1.الاهمية النظرية، وتتمثل في :

أ.تناولت الدراسة شريحة مهمة من شرائح المجتمع تتمثل في أعضاء البرلمان بإقليم كوردستان العراق، فهم المسؤولون عن تشريع القوانين المطلوبة والرقابة على عمل المؤسسات الحكومية ، ويتوقف نجاح عمل البرلمان على كفاءة الأعضاء وما يتميزون بها من مهارات وقدرات عقلية ومنها مهارات التفكير الناقد.

ب.تستمد الدراسة أهميتها من طبيعة المتغير النفسي الذي تتناوله والمتمثل في مهارات التفكير الناقد والذي حظي باهتمام المختصين في علم النفس في بيئات مختلفة، وتسلط الضوء على دراسة هذا المتغير بابعاده المتعددة في محاولة لتحديد مستوى هذا النمط من التفكير لدى أعضاء البرلمان في كوردستان العراق .

2.الاهمية التطبيقية، وتتمثل في:

أ.أن النتائج التي تسفر عنها الدراسة تمثل مؤشرات كمية ورقمية يمكن الاستفادة منها في الارتقاء بمستوى أداء البرلمان كمؤسسة اجتماعية.

ب.قد يستفيد المختصون بعلم النفس وطلبة الدراسات بالجامعات من نتائج هذه الدراسة في التعرف اكثر على التفكير الناقد وأبعاده ومهاراته .

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي الى التعرف على:

1.مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان إقليم كوردستان العراق بشكل عام .

2.دلالة الفروق في مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان إقليم كوردستان العراق وفق المتغيرات الديمغرافية: النوع الاجتماعي ، العمر ، القومية، مستوى التعليم ، سنوات الخبرة في البرلمان.

حدود البحث:

يقتصر البحث الحالي على أعضاء الدورة الخامسة من برلمان كوردستان العراق خلال الفترة (3 / 1/ 2023-30/ 1 /2023) .

تحديد المصطلحات

1.المهارة:

عرفها (صادق وأبو حطب، 1994) بأن للمهارة عدة معان مرتبطة ، فمن معاني المهارة الكفاءة والجودة في الأداء . وسواء استخدم المصطلح بهذا المعنى أو ذاك ، فإن المهارة تدل على السلوك المتعلم أو المكتسب الذي يتميز بتوفر شرطين أساسيين: الأول، هو التوجه نحو تحقيق هدف معين أو غرض ما، والثاني، هو التنظيم الذي يؤدي إلى تحقيق الهدف بأقصر وقت ممكن. وينبغي أن يتوافر في السلوك المكتسب خصائص السلوك الماهر ( صادق، وأبو حطب، 1994: 330).

وعرف (رجاب، 1997) المهارة بأنها " شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم ، عن طريق المحاكاة والتدريب، وأن ما يتعلمه يختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها"(رجاب، 1997: 213).

ويعرف كوتريل(Cottrell,1999) المهارة بأنها: هي قدرة على الفرد على التعلم والأداء الجيد في الوقت المطلوب . والمهارة نشاط يتم تعلمه وتطويره من خلال ممارسة نشاط ما تدعمه التغذية الراجعة. وتتكون كل مهارة من عدد من المهارات الفرعية الأصغر منها، والنقص في أي مهارة فرعية من شأنها التأثير على جودة الأداء الكلي (Cottrell, 1999 : 21).

وعرف (القضاة والترتوري، 2006) المهارة بأنها: ما يؤديه الفرد من نشاط بدني أو عقلي ، ويتميز هذا الأداء بالسهولة والدقة والسرعة ويتحقق فيه التكيف مع ظروف المتغيرات والشعور بالأمن، وفي النهاية يؤدي هذا النشاط إلى الاتقان بمستوى عالٍ وجودة الأداء(القضاة والترتوري، 2006: 76).

2.التفكير الناقد:

عرفت جمعية علم النفس الأمريكية (1990) التفكير الناقد بأنه : تلك العملية التي تؤدي إلى اتخاذ أحكام ذاتية بناءاً على مجموعة من المهارات المتمثلة في الاستقراء ، والاستنتاج ، والتوجه ، والميل (كالنزعة إلى البحث عن المعرفة والأدلة) (العتوم، 2004: 243).

وعرفه عفانة(1998) بأنه : "عبارة عن عملية تبني قرارات وأحكام قائمة على أسس موضوعية تتفق مع الوقائع الملاحظة والتي يتم مناقشتها بأسلوب علمي بعيداً عن التحيز أو المؤثرات الخارجية التي تفسد تلك الوقائع أو تجنبها الدقة أو تعرضها إلى تدخل محتمل للعوامل الذاتية" (عفانة، 1998: 46).

وعرفه مور وباك(Moor & Pack,2001) بأنه: نمط من أنماط التفكير يتمثل في عملية التأني في اتخاذ القرارات التي يقبلها الفرد أو يرفضها، وإرجاء الحكم في إدعاءاته بدرجة من الثقة في عملية قبوله ورفضه(Moor & Pack, 2007: 43).

وعرفه فاسيون وفاسيون(Facione & Facione, 2008) بأنه: حكم منظم ذاتياً يهدف إلى التفسير ، والتحليل، والتقييم، والاستنتاج إضافة إلى أنه يهتم بتوضيح الاعتبارات المتعلقة بالأدلة والمفاهيم والطرق والبراهين(Facione & Facione, 2008: 61).

ولأغراض البحث الحالي يمكن تعريف مهارات التفكير الناقد إجرائياً بأنها: ما يحصل عليها المستجيب من درجة كلية من خلال إجاباته عن الفقرات الواردة في الصورة المختصرة من اختبار واطسن- جليسر المستخدم أداة في البحث.

خلفية نظرية:

تشير الأدبيات إلى أن التفكير عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك، ولا تتم بمعزل عن البيئة المحيطة، وهذا يعني أن عملية التفكير تتأثر بالسياق الاجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه، والتفكير نشاط يحدث في عقل الإنسان لأغراض متعددة منها: الفهم والاستيعاب واتخاذ القرار والتخطيط أو حل المشكلات، وكذلك في الحكم على الأشياء والإحساس بالبهجة والاستمتاع والتخيل والانغماس في أحلام اليقظة(الشكري، 2016: 11).

وحظي التفكير الناقد باهتمام علمي كبير في مجال التعليم على مر السنين. فقد أجرى دونج وآخرون(Dong et al., 2023) دراسة تحليلية ببليومتريًا للتفكير الناقد خلال العقدين الأخيرين (2000-2021) لتحديد اتجاهات البحث والنقاط الساخنة للتفكير الناقد. وبعد معالجة البيانات، حيث تم استرجاع 2043 منشورًا يتعلق بالتفكير الناقد من شبكة العلوم (WOS) . وأظهرت النتائج أن التفكير الناقد حظي باهتمام متزايد طوال هذه الفترة؛ وكانت موضوعات البحث الخاصة بالتفكير الناقد غنية ومتطورة باستمرار؛ والمنشورات في البلدان/المناطق الغربية لها تأثير أقوى واعتراف أعلى من تلك الموجودة في البلدان غير الغربية؛ وأصبح تعليم التفكير الناقد موضوع البحث الأكثر شعبية(Dong, et al.,2023).

ولقد تمت مناقشة العديد من القضايا ضمن أبحاث التفكير الناقد، وكانت ثلاثة من أبرز هذه القضايا هي مسألة التعريف، ومسألة القياس، ومسألة النظرية(Larsson, 2017: 33). فالتفكير الناقد بعده أحد أنماط التفكير يتميز بمجموعة من الخصائص الأساسية والمهمة والتي أشار إليها باير(Beyer,1995) في كتابه الذي حمل عنوان " التفكير الناقد" ، ويمكن ايجاز تلك الخصائص في الآتي:

1.توفر القابليات أو العادات العقلية المهمة مثل(التشكك، العقل المتفتح، تقدير الدليل، الاهتمام بكل من الدقة والوضوح، والنظر إلى وجهات النظر المختلفة، تغيير المواقف في ضوء الأسباب والمبررات الجديدة).

2.توفر المعايير أو المحكات المناسبة : إذ لابد من تطبيق المعايير أو المحكات الملائمة من أجل التفكير بطريقة ناقدة سليمة .

3.توفر نوع من المجادلة: والتي تتمثل في عبارة أو مقترح مدعوم بدليل، إذ يتضمن التفكير الناقد تحديد المجالات والعمل على تقيمها وتطويرها .

4.الاهتمام بالاستنباط أو الاستنتاج: فمن الضروري توفر المقدرة إلى ذلك، لابد من فحص العلاقات المنطقية بين المعلومات والبيانات المتوفرة.

5.الاهتمام بوجهات النظر الأخرى: إذ ينظر المفكر الناقد إلى الظاهرة أو القضية أو المشكلة من زوايا مختلفة ، أخذاً في حسبانه أنه إذا كانت لديه وجهة نظر في هذه القضية أو هذا الموضوع، فإن للآخرين وجهات نظر أخرى ينبغي الاستماع إليها ، بل والاستفادة منها من أجل الوصول في النهاية إلى قرار أكثر دقة وصواباً.

6.توفر إجراءات تطبيق المعايير أو المحكات: ففي التفكير الناقد تتم العديد من الاجراءات التي تساعد على تطبيق المعايير أو المحكات التي يتمثل أهمها في طرح الأسئلة ، والتوصل إلى أحكام ، وتحديد الافتراضات (أبو شعبان، 2010: 99).

ويشير المختصون إلى أن هناك مجموعة من الخطوات ينبغي اتباعها من قبل الفرد لكي يحقق مهارات التفكير الناقد ، وتتمثل تلك الخطوات في : جمع كل ما يمكن جمعه عن الموضوع ، واستعراض الآراء المختلفة والمرتبطة بالموضوع، ومناقشة تلك الآراء لتحديد الصحيح من الخاطيء، وتمييز نواحي القوة والضعف في الآراء المتعارضة، وتقييم تلك الآراء بطريقة موضوعية، والبرهنة على صحة الحجج والأدلة ، والرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما اقتضى الأمر ذلك، والدقة في ملاحظة الأحداث من حيث وقوعها ، والبعد عن العوامل الشخصية في التقييم(عبد العزيز، 2009: 110).

وحدد فاسيون وفاسيون (Fasion & Fasion,1998) خمس مهارات للتفكير الناقد وهي:

1.مهارة التحليل(Analysis Skill): يشير لتحليل إلى امكانية تحديد العلاقات ذات الدلالات الفعلية والمقصودة بين العبارات والصفات والمفاهيم والأسئلة والصيغ الأخرى المستخدمة في التعبير عن معتقدات الشخص أو تجربته أو آراءه وأحكامه، ومهارة التحليل تتضمن مهارات فرعية وهي فحص الآراء ، واكتشاف الحجج ، وتحليلها.

2.مهارة الاستقراء (Inductive Skill): تشير هذه المهارة إلى أن دقة النتائج لها ارتباط بصحة المقدمات، ومثال على ذلك التجارب والاثباتات العلمية، كما أن الإحصاءات الاستقرائية تعد استقراءاً ولو كان هذا الاستقراء قائم على التنبؤ أو الاحتمال، فضلاً عن أن الاستقراء يتضمن الدلالات والأحكام التي يصدر عن الشخص بعد رجوعه إلى الأحداث أو المواقف .

3.مهارة الاستدلال(Inference Skill): يقصد بها ممارسة مجموعة من العمليات التي تقوم على توليد الافتراضات والحجج ، وكذلك البحث عن الأدلة من أجل التوصل إلى النتائج، فضلاً عن معرفة العلاقات السببية والارتباطات الموجودة بين الأحداث أو الأشياء.

4.مهارة الاستنتاج(deductive Skill): هذه المهارة تشير إلى القدرة على تحديد العناصر اللازمة وتوفيرها من أجل استخلاص النتائج المنطقية للعلاقات الاستدلالية المقصودة أو الفعلية من بين الصفات أو العبارات أو الأسئلة، أو أي شكل آخر للتعبير، والاستنتاج يشير أيضاً الى القدرة على خلق نقاش أو إيجاد جدل عن طريق اتباع خطوات منطقية، وهناك عدد من المهارات الفرعية للاستنتاج وتتمثل في: فحص الأدلة، وتخمين البدائل ، والوصول إلى استنتاجات.

5.مهارة التقويم(Evaluation Skill): وتتمثل في قياس مدى مصداقية العبارات أو ما يستخدم من تعابير، والتي تصف مدى فهم الشخص وإدراكه، إذ أنها تصف تجربة الشخص، وأحكامه، ومعتقداته، وأرائه، وهكذا تقيس قوة المنطق في تفسير العلاقات الاستدلالية الفعلية أو المقصودة من بين تلك العبارات أو الأسئلة أو الصفات أو الأشكال الأخرى للتعبير، ومهارة التقويم تتضمن مهارتين فرعيتين هما: تقويم الادعاءات، والحجج (مرعي ، ونوفل، 2007: 293-394).

الدراسات السابقة:

حظي موضوع التفكير الناقد باهتمام العديد من الباحثين ، فقد درس جوخال(Gokhale,1995) أثر طريقتين في التعليم هما الفردي والتعاوني في تنمية مهارات التفكير الناقد ، وتالفت العينة من (48) طالباً تم اختيارهم من طلبة البكالوريوس في اختصاص التكنولوجيا الصناعية وتم توزيعهم بالتساوي على مجموعتين تجريبيتين: الأولى تم تدريسها بالطريقة الفردية حيث كان كل طالب في المجموعة يعمل لوحده ، والثانية تم تدريسها في مجموعات تعاونية حيث يعطى لكل طالب فرصة للمشاركة بأفكاره ، وبعد ذلك تتوصل المجموعة للحل. واستخدم الباحث اختباراً قبلياً وآخر بعدياً تضمن (15) فقرة حول التفكير الناقد. فأشارت نتائج التحليل الإحصائي إلى وجود فروق دالة إحصائياً في الاختبار البعدي لمهارات التفكير الناقد ولصالح المجموعة التي تعلمت بطريقة التعلم التعاوني (Gokhale, A., 1995: 1).

وتناولت دراسة (أبو جزر، 2005) مسألة تعليم مهارات التفكير الناقد من خلال أنشطة في التربية البيئية لطلبة الصف العاشر الأساسي في محافظة رام الله والبيرة، وذلك باستخدام المنهج التجريبي. إذ تكونت العينة التي تم توزيعها عشوائياً الى مجموعتين إحداهما تجريبية ضمت (58) طالباً وطالبة، ومجموعة أخرى ضابطة تألفت من (64) طالباً وطالبة تم اختيارهم من طلبة الصف العاشر في مدرستين. واعتمدت الدراسة على تطبيق النسخة المترجمة من اختبار جليسر- واطسن بعد التحقق من دلالات صدقه وثباته. فأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً في مهارة التنبؤ بالافتراض يعزى لطريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية ، وأشارت النتائج الى وجود فروق دالة إحصائياً لصالح الإناث في مهارة تقييم المناقشات ، في حين لم تظهر فروق دالة في بقية المهارات (أبو جزر، 2005: خ - د).

وهدفت دراسة (مرعي ونوفل، 2007) التعرف إلى مستوى امتلاك طلبة كلية العلوم التربوية لمهارات التفكير الناقد. وذلك باستخدام المنهج الوصفي . فتألفت عينة البحث من (510) طالباً وطالبة ممن يدرسون في الكلية التربوية الجامعية، ممن طُبق عليهم اختبار كاليفورنيا لقياس مهارات التفكير الناقد وذلك بعد التأكد من صدقه وثباته. فأظهرت نتائج الدراسة أن درجة امتلاك أفراد العينة لمهارات التفكير الناقد هي دون المستوى المقبول تربوياً والذي تم تحديده بـ 80% ، وكذلك أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائية في مهارات التفكير الناقد تعزى لمتغير الجنس ، إذ كان الفرق لصالح الإناث، وتبين أن هناك فروق في مهارات التفكير الناقد تعزى للمستوى الدراسي لصالح طلاب السنة الأولى والثانية ، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود ارتباط ايجابي دال بين معدل الدراسة الثانوية العامة ومهارة الاستدلال ، وكذلك بين المعدل التراكمي ومهارات الاستقراء والاستدلال والتقييم(مرعي ونوفل، 2007: 289).

وهدفت دراسة (العتيبي، 2007) إلى معرفة أثر استخدام برنامج الكورت(توسعة مجال الإدراك والتفاعل) في تنمية مهارات التفكير الناقد وتحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض ، واعتمدت الدراسة على المنهج التجريبي وتكونت عينة الدراسة من (40) طالباً أُختيروا من طلاب الصف الأول الثانوي وتم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة . ممن طُبق عليهم اختبار مهارات التفكير الناقد من إعداد الشرقي(2005). فأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مهارات التفكير الناقد ولصالح المجموعة التجريبية ، وتبين وجود فروق دالة إحصائياً في مهارات التفكير الناقد بين القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي، كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعة التجريبية والضابطة في مستوى التحصيل الدراسي(العتيبي، 2007: هـ) .

وهدفت دراسة (الخوالدة ، 2015) إلى معرفة أثر استخدام استراتيجية الوسائط المتعددة لتدريس مقرر التربية الاسلامية في التحصيل وتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسي بمدارس عمان الثانية في المملكة الردنية الهاشمية. ودلالة الفروق في ذلك تبعاً لمتغير الجنس . وتكونت العينة من (62) طالباً وطالبة تم اختيارهم بطريقة قصدية توزعوا على شعبتين ، إحداهما تم تعينها عشوائياً كمجموعة تجريبية ضمت (28) طالباً وطالبة والتي دُرست باستخدام استراتيجية الوسائط المتعددة ، والأخرى ضابطة تألفت من (34) طالباً وطالبة . ولأجل تحقيق أهداف الدراسة تم بناء برنامج تدريسي باستخدام الوسائط المتعددة ، وأستخدم لأغراض القياس اختبار للتحصيل وآخر لقياس مهارات التفكير الناقد . فأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق دال إحصائياً بين المجموعتين في التحصيل ومهارات التفكير الناقد ولصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية الوسائط المتعددة ، ولم تظهر النتائج وجود فروق دالة بين الجنسين (الخوالدة ، 2015: 983).

وهدفت دراسة (غيلاني، 2017) البحث عن بعض محددات التفكير الناقد لدى طلبة الجامعة ، وذلك باستخدام المنهج الوصفي، واختيار عينة من كلية العلوم والتكنولوجيا بجامعة الوادي تكونت من (130) طالباً وطالبة، ممن طُبق عليهم اختبار يقيس مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الجامعيين ، وذلك بعد التحقق من خصائصه السيكومترية. فأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فرق دال إحصائياً بين الذكور والإناث في مستوى التفكير الناقد ، وكذلك تبين عدم وجود فرق دال إحصائياً في مستوى التفكير الناقد يعزى لمتغير التخصص الدراسي أو لمتغير المستوى الدراسي (غيلاني، 2017: ب).

وهدفت دراسة (الدباس، 2018) التعرف إلى مستوى كل من مهارات التفكير الناقد واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة الصف العاشر في محافظة البلقاء ، وطبيعة العلاقة بين المتغيرين ، وكذلك تحديد أثر الجنس على كل متغير . واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي الارتباطي، وتألفت العينة التي أختيرت بالطريقة العشوائية من (260) طالبًا وطالبة. واستخدمت في الدراسة الصورة المعربة لمقياس جليسر وواطسن (Glaser & Watson) لقياس مستوى التفكير الناقد، والصورة المعربة من مقياس شروات ودينسون (Schrawt & Dennison,1994) لغرض قياس مستوى التفكير ما وراء المعرفة بعد التحقق من الخصائص السيكومترية لهما. فأظهرت النتائج مستوى التفكير الناقد لدى الطلاب هو متوسطً، وأن لديهم مستوى مرتفع في التفكير ما وراء المعرفي، وتبين أن هناك علاقة إيجابية دالة بين متغيري التفكير الناقد والتفكير ما وراء المعرفي، وأشارت النتائج أيضاً إلى عدم وجود فروق دالة بين الجنسين في مهارات التفكير الناقد باستثناء مهارة تقويم المناقشات؛ إذ كان الفرق لصالح الإناث، وكذلك لم تظهر فروق دالة بين الجنسين في استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي ، باستثناء استراتيجية التقويم حيث تفوقت الإناث(الدباس، 2018: 162).

وعلى الرغم من تباين الدراسات السابقة في أهدافها وأدواتها ومناهجها وعيناتها ، إلا أنها تتفق جميعاً على أهمية دراسة التفكير الناقد، وقد استفاد الباحثان من الدراسات السابقة في عدة نقاط تتمثل في اختيار المنهج الوصفي لأن البحث الحالي هو مشابه للدراسات السابقة من حيث اهتمامه بقياس مستوى مهارات التفكير الناقد، وكذلك في صياغة الأهداف والخلفية النظرية فضلاً عن اعتمادهما على مقياس واطسون-جليسر بعد اختصاره والذي يُعد من أشهر المقاييس في الدراسات السابقة، كما استفاد الباحثان من الدراسات في تحديد عينة البحث واختيار الوسائل المناسبة لمعالجة البيانات إحصائياً وفي مناقشة النتائج . وتميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة في طبيعة عينة البحث التي تتمثل بأعضاء البرلمان.

منهجية البحث واجراءاته:

أولاً : منهج البحث :

لغرض تحقيق أهداف البحث استخدم الباحثان منهج البحث الوصفي المقارن؛ وذلك لأن هذا المنهج ملائم لتحقيق أهداف البحث الحالي ، إذ يعرف المنهج الوصفي على أنه هو المنهج الأكثر شيوعاً وقدرة على دراسة الأحداث والمشكلات والظواهر المتصلة بالإنسان ومواقفه ووجهات نظره وأرائه، وفي مجال العلوم السلوكية والاجتماعية وما يستخدم فيها من وسائل لجمع النعلومات( كشرود ، 2017 : 234 ) .

ثانياً : مجتمع البحث

يتمثل مجتمع البحث بأعضاء برلمان كوردستان العراق في الدورة الحالية (الخامسة) التي بدأت عام (2018) . وعليه بلغ حجم مجتمع البحث (111) عضواً وعضوة موزعين على (19) لجنة من اللجان الدائمة في البرلمان .

ثالثاً : عينة البحث

إن عملية اختيار العينة وتحديد حجمها ونوعها تختلف من بحث لآخر وفقاً لأماكن تواجدها، واحتماليتها، إذ ليس هناك قواعد ثابتة للحصول على عينة بحجم مّمثل لمجتمع البحث ينطبق على جميع البحوث، وذلك لاختلاف المواقف والخصائص ودرجات التجانس. ولغرض اختيار عينة ممثلة للمجتمع بصورة دقيقة ، وجمع البيانات بغية تحقيق أهداف البحث اختار الباحثان العينة بالأسلوب القصدي ، وبذلك تكونت من (95) عضواً وعضوة، ويشكلون نسبة (85,58%) من المجتمع، ويُعد هذا العدد مناسب بحسب مصادر البحث(ٍSekaran, 2003: 294)). والجدول (1) يبين خصائص العينة.

وبذلك تم الحصول على صورة مختصرة من اختبار مهارات التفكير الناقد مكونة من (43) فقرة تقيس خمس مهارات للتفكير الناقد، وبعدئذ تم وضع تعليمات بخصوص طريقة الإجابة، ولأجل حث المستجيب على الإجابة الدقيقة وبشكل صريح وبدون إهمال أية فقرة ، مع بيان أن الإجابات ستكون لأغراض البحث فقط .

تصحيح اختبار التفكير الناقد:

يتم تصحِيح اختبار مهارات التفكير الناقد بموجب التعليمات الذي وضعه واطسن – جليسر في دليل الاختبار ، ومن خلال جمع الدرجات التي يحققها الفرد عن اجاباته على الفقرات المتضمنة في الاختبار ، وذلك باعطاء درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة الخاطئة ، ولما كان الاختبار يتكون من (43) موقفاً أو فقرة عليه فإن درجات الاختبار تتراوح بين (صفر – 43) درجة بمتوسط قدرهُ(21.5) درجة . وكلما ارتفعت درجة الفرد على الاختبار دلَّ ذلك على تمتعه بمهارات التفكير الناقد.

ثبات اختبار التفكير الناقد:

يستخدم الباحثون العديد من الطرق في استخراج ثبات أدواتهم، وتعد طريقة اعادة الاختبار وطريقة التجزئة النصفية من بين الطرائق التي يلجأ إليها الباحثون لحساب قيمة معامل الثبات . فبعد أن يتحقق الباحث من صدق الأداة أو المقياس يقوم بحساب ثبات المقياس النفسي لأجل التحقق من دقته وموضوعيته(علاّم ، 2000 : 145-148). لذا تم التحقق من ثبات الاختبار الذي تم إعداده في البحث الحالي ، وذلك بتطبيق طريقتين لحساب الثبات هما:-

أ.طريقة إعادة تطبيق الاختبار(Test-Retest Method):

وهي إحدى الطرائق الشائعة في حساب ثبات المقياس النفسي، فالأداة التي تعطي النتائج نفسها عند إعادة تطبيقها على نفس المجموعة من الأفراد وفي نفس الظروف، تعد مقياساً ثابتاً . ولهذا تم حساب ثبات اختبار مهارات التفكير الناقد من خلال تطبيقه على عينة تألفت من (15) عضواً وعضوة في برلمان كوردستان العراق ، ثم أُعيد التطبيق عليهم مرة أخرى بعد فارق زمني قدره (14) يوماً وتحت نفس ظروف التطبيق الأول ، وتم حساب قيمة الثبات من خلال ايجاد العلاقة بين الدرجات الكلية التي حصل عليها الأفراد في التطبيق الأول ودرجاتهم الكلية التي حصلوا عليها في التطبيق الثاني، ويسمى أحياناً هذا النوع من معامل الثبات بمعامل الاستقرار . ولغرض حساب قيمة معامل الثبات تم استخدام معامل ارتباط بيرسون، والذي بلغت قيمته (0.80) وهو مؤشر دال على ثبات اختبار مهارات التفكير الناقد الذي تم إعداده في البحث بحسب مصادر القياس (Rahayu & Abidin, 2017: 647) .

ب.طريقة ألفا كرونباخ

تعتمد هذه الطريقة على الارتباط بين درجات الفقرات ، وهي طريقة إحصائية قدمها كرونباخ (Cronbach) لحساب معامل الثبات وتسمى بمعامل ألفا كرونباخ (الأنصاري ، 2000 : 129) .

ولأجل حساب قيمة الثبات لاختبار مهارات التفكير الناقد وفق هذه الطريقة استفاد الباحثان من البيانات التي تم الحصول عليها من التطبيق الأول لعينة الثبات البالغ عددها (15) عضواً وعضوة والتي سبق الاشارة لها في الطريقة الأولى . وباستخدام الحقيبة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، تبين أن قيمة معامل ألفا كرونباخ تساوي(0.83) وهذه القيمة تشير إلى تمتع اختبار مهارات التفكير الناقد بثبات عالٍ. وتدل على امكانية الاعتماد عليه في القياس.

خامساً: تطبيق الأداة

بعد أن أصبح الأداة (اختبار مهارات التفكير الناقد) جاهزة بصيغتها النهائية، تم تطبيقها على أفراد العينة والبالغ عددهم (95) عضواً/عضوة في برلمان كوردستان العراق . إذ تم تزويد كل فرد من أفراد العينة بنسخة من الاختبار ليقوم بالإجابة على فقراتها، حيث تم التطبيق بشكل مجموعات ، واستغرق التطبيق مدة شهر تقريباً حيث بدأ في يوم 3/1/2023 وانتهى يوم 30/1/2023.

سادساً : الوسائل الإحصائية

لغرض الوصول إلى نتائج البحث الحالي وتحقيق أهدافه، اُعتمد في تحليل البيانات على الحقيبة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) وباستخدام الوسائل الإحصائية الآتية:-

1.التكرارات والنسب المئوية لوصف خصائص العينة وبيان نسبة الاتفاق بين الخبراء .

2.معامل ارتباط بيرسون لاستخراج معامل الثبات .

3.معادلة ألفا كرونباخ لحساب ثبات اداة البحث .

4.الاختبار التائي (t-test) لعينة واحدة للتعرف على مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أفراد العينة .

5.الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين للتعرف على دلالة الفروق تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي .

6.تحليل التباين الأحادي للمقارنة في مهارات التفكير الناقد تبعاً للمتغيرات الديمغرافية .

نتائج البحث ومناقشتها:

سيتم عرض نتائج البحث على وفق أهداف البحث ، وعلى النحو الآتي:

الهدف الأول : التعرف على مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان كوردستان العراق بشكل عام .

لغرض التعرف على مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أفراد العينة ، تمت معالجة البيانات التي تم الحصول عليها من خلال إجابة أعضاء البرلمان على اختبار مهارات التفكير الناقد المستخدم أداة في البحث، فأشارت نتائج التحليل الإحصائي إلى أن المتوسط المتحقق لدرجات أفراد العينة في مهارات التفكير الناقد يساوي (15.00) درجة بانحراف معياري قدرهُ (5.611) درجة ، وعند مقارنته مع المتوسط النظري لهذا الاختبار البالغ (21.5) درجة وباستخدام الاختبار التائي لعينة واحدة وسيلة إحصائية ، أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائياً بين الوسطين ولصالح المتوسط النظري أو الفرضي، إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (11.290) وهي دالة عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (94) ، وتدل هذه النتيجة على أن مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان إقليم كوردستان العراق بشكل عام هو منخفض، والجدول (3) يبين ذلك .

ثانياً: مناقشة النتائج

أظهرت النتائج المعروضة في الجدول (3) أن مستوى مهارات التفكير الناقد لدى أفراد العينة من أعضاء برلمان كوردستان بشكل عام كان منخفضاً . وقد يعزى السبب في ذلك إلى أن التنشئة الاجتماعية في مجتمعنا والمؤسسات التعليمية لا تنمي مهارات التفكير الناقد لدى الأفراد ، ذلك لأن أساليب التدريس والتعليم في كل مراحل الدراسة بما في ذلك الجامعة لا تهتم بطبيعة التفكير سواء الناقد أو الابداعي لدى الأفراد ، بل تقوم على الحفظ والاستظهار وتهتم بالدرجات أكثر من اهتمامها بتنمية التفكير لدى الأفراد .

ودلت النتائج المعروضة في الجداول (4-8) على عدم وجود تباين في درجات مهارات التفكير الناقد لدى أفراد العينة من أعضاء برلمان كوردستان العراق يعزى للمتغيرات الديمغرافية المتمثلة بالنوع الاجتماعي والعمر والقومية ومستوى التعليم وسنوات الخبرة في البرلمان ومحل الاقامة . ويمكن تفسير هذه النتيجة بالقول أن التفكير الناقد هو نمط من أنماط التفكير يكتسبها الفرد عن طريق التعلم ، ويقوم هذا النمط من التفكير على مجموعة من المهارات المتمثلة بالاستنتاج والافتراض والاستنباط وتقييم الحجج . وبالتالي لا علاقة لها بعمر الشخص أو نوعه الاجتماعي كونه ذكراً أو أنثى أو قوميته أو مستوى تعليمه أو المحل الذي يقيم فيه الفرد . بل يمكن التأثبر في درجة مهارات التفكير الناقد لدى الأفراد من خلال التدريب على المهارات المكونة لهذا النوع من التفكير ، وعن طريق اتباع أساليب معينة في تعليم الأشخاص بعيداً عن التلقين وحفظ المعلومات . فالمؤسسات التربوية مدعوة اليوم أكثر من أي وقت مضى إلى إعداد أفراد قادرين على التفكير في بدائل وحلول متعددة ومتنوعة بحسب المواقف والمشكلات التي تواجههم (سمية وعبد السلام، 2022: 620). وهذا ما أيدته نتائج دراسة(العتيبي، 2007) التي أشارت الى امكانية تنمية مهارات التفكير الناقد باستخدام برنامج الكورت. ,واقترحت بعض الدراسات ومنها دراسة (Liang & Leng, 2024) طرائق خاصة للتدريس قائمة على أساس تعزيز مهارات التساؤل الذاتي من أجل تنمية مهارات التفكير والتساؤل لدى الطلبة .

وتنسجم هذه النتائج مع دراسة (غيلاني، 2017) التي أشارت نتائجها الى عدم وجود فروق دالة في مهارات التفكير الناقد يعزى للجنس أو المستوى الدراسي ، وكذلك (سرحان ، 2000) ودراسة (خماد ، 2021) اللتان أشارتا في نتائجهما إلى عدم وجود فروق ذات دلالة بين الجنسين في مهارات التفكير الناقد ، وكذلك دراسة (مرعي ونوفل، 2007) التيأظهرت أن درجة امتلاك مهارات التفكير الناقد لدى أفراد العينة دون المستوى المقبول تربوياً. في حين تختلف نتائج البحث الحالي عن تلك النتائج التي توصلت إليها دراسة (أبو جزر، 2005) ودراسة (الدباس، 2018) اللتان أشارتا الى وجود فروق دالة إحصائياً لصالح الإناث في مهارة تقييم المناقشات، وكذلك دراسة (مرعي ونوفل، 2007) التي أظهرت أن هناك فرق بين الجنسين في مهارات التفكير الناقد وكان الفرق لصالح الإناث.

التوصيات والمقترحات:

في ضوء النتائج التي أسفر عنها البحث يمكن تقديم التوصيات الآتية:

1.ضرورة قيام المختصين بوضع برامج وورش عمل تعمل على تنمية مهارات التفكير الناقد لدى أعضاء برلمان كوردستان العراق مستقبلاً نظراً لانتهاء الدورة الحالية.

2.عقد ورش عمل خاصة بمهارات التفكير الناقد يشارك فيها أعضاء برلمان كوردستان العراق .

3.اهتمام المؤسسات التعليمية في برامج إعدادها للخريجين بتنمية مهارات التفكير الناقد لدى الأفراد .

4.إجراء المزيد من الدراسات حول مهارات التفكير الناقد والعوامل المؤثرة فيها .

المصادر

أبو جزر، حازم رشدي(2005): تعليم التفكير الناقد من خلال أنشطة في التربية البيئية لطلبة الصف العاشر الأساسي في محافظة رام الله والبيرة، رسالة ماجستير(غير منشورة)، كلية الدراسات العليا، جامعة بيرزيت.

أبو شعبان، نادر خليل(2010): أثر استخدام تدريس الأقران على تنمية مهارات التفكير الناقد في الرياضيات لدى طلبة الصف الحادي عشر قسم العلوم الإنسانية (الأدبي) بغزة، رسالة ماجستير(غير منشورة)، كلية التربية، الجامعة الاسلامية، فلسطين.

الأنصاري ، بدر محمد(2000): قياس الشخصية، دار الكتاب الحديث، الكويت .

الخوالدة، ناصر(2015): أثر التدريس باستخدام الوسائط المتعددة في التحصيل وتنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التربية، مجلة دراسات للعلوم التربوية، المجلد 42 ، العدد3، ص983-1000.

خماد، محمد(2021): مستوى مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ السنة الرابعة متوسط : دراسة ميدانية بمتوسطة الوئام المدني بولاية الوادي، مجلة العلوم النفسية والتربوية، جامعة الوادي، الجزائر ، المجلد3، العدد7، ص237-249.

الدباس، خولة عبد الحليم (2018): مهارات التفكير الناقد وعلاقته بمهارات التفكير ما وراء المعرفة لدى طلبة الصف العاشر في محافظة البلقاء، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، العدد180، الجزء الثاني، ص161-204.

رجاب، عبد الشافي أحمد سيد(1997): فاعلية برنامج مقترح لتنمية المهارات الإملائية – اللازمة لتلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي لدى طلاب كليات التربية قسم اللغة العربية، المجلة التربوية ، كلية التربية، جامعة سوهاج، المجلد12، العدد12، ص269-319.

سرحان، محمد عبدالله أحمد(2000): مهارات التفكير الناقد وعلاقتها بحل المشكلات لدى عينة من طلبة الجامعات الفلسطينية، رسالة ماجستير (غير منشورة)، جامعة القدس

سمية، غواس وعبد السلام، نعمون(2022): تنمية التفكير الناقد في ضوء بعض استراتيجيات التدريس الحديثة، مجلة دراسات إنسانية واجتماعية، جامعة وهران، المجلد11، العدد3، ص619-632.

الشكري، مفتاح محمد(2016): مهارات التفكير العلمي بين التعلم والتعليم، مجلة التربوي، كلية التربية، جامعة المرقب، العدد8، ص6-32.

صادق، آمال وأبوحطب، فؤاد(1994): علم النفس التربوي، ط4، مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة.

عبد العزيز، سعيد(2009): تعليم التفكير ومهاراته: تدريبات وتطبيقات عملية، دار الثقافة للنشر، عمان، الأردن.

العتوم، عدنان يوسف(2004): علم النفس المعرفي : النظرية والتطبيق، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان.

العتيبي، خالد بن ناهس(2007): أثر استخدام بعض أجزاء برنامج الكورت في تنمية مهارات التفكير الناقد وتحسين مستوى التحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض، أطروحة دكتوراه(غير منشورة) ، كلية التربية ، جامعة أم القرى ، السعودية.

عفانة، عزو(1998): دراسة تحليلية لمقرر المنطق ودوره في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية شعبة الآداب، رسالة ماجستير (غير منشورة)، كلية التربية، جامعة الزقازيق.

علاّم ، صلاح الدين محمود(2000): القياس والتقويم التربوي والنفسي : أساسياته، وتطبيقاته، وتوجهاته المعاصرة، دار الفكر العربي، القاهرة.

العيسى ، هنادي بنت عبدالله سعود(2014): أثر استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية التحصيل الدراسي والتفكير الابتكاري لدى طالبات جامعة أم القرى ، مجلة بحوث التربية النوعية، العدد 33، ص699-726.

غيلاني، كريمة(2017): التفكير الناقد لدى طلبة الجامعة في ضوء بعض المتغيرات، رسالة ماجستير(غير منشورة)، كلية العلوم الاجتماعية والانسانية، جامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي، الجزائر.

القضاة، محمد فرحان والترتوري، محمد عوض(2006): تنمية مهارات اللغة والاستعداد القرائي عند طفل الروضة، دار حامد للنشر، عملن، الأردن.

كشرود، عمار طيب(2017): البحث العلمي ومناهجه في العلوم الاجتماعية والسلوكية، دار المناهج للنشر، عمان، الأردن.

مرعي، توفيق ونوفل، محمد بكر(2007): مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية(الأنروا)، مجلة المنارة للبحوث والدراسات، الأردن، المجلد13، العدد4، ص289-341.

Cottrell, S. (1999): The study skills handbook. Macmillan press, Ltd, London.

.Dong, M. ; Li, F. ; Chang, H. (2023): Trends and hotspots in critical thinking research over the past two decades: Insights from a bibliometric analysis. Heliyon, Volume 9, Issue 6, e16934.

Ebel, R. L. & Frisbie, D. A.(1991): Essentials of Educational Measurement,

Facione, P. A. (2013): Critical Thinking: What It is and Why it Counts. Insight Assessment. (5^th ed), Prentice -Hall of India, New Delhi.

Facione, Noreen C, and Facione Peter A.(2008): Critical Thinking and Clinical Judgment in the Health Sciences - An International Teaching Anthology. The California Academic Press, Millbrae CA.

Gokhale, A., (1995) Collaborative learning enhances critical thinking. Journal

of Technology Education.7, (1),1-12.

Larsson, K. (2017): Understanding and teaching critical thinking – a new approach. International Journal of Educational research, Vol.84, P.32-42.

Liang, H. & Leng, L. (2024): Exploring Factors Influencing Student Critical Thinking and Questioning Ability in Chinese Secondary EFL Classroom. SSRN-id4715771.pdf

Moore, B. & Parker, R. (2007). Critical Thinking. New York, NY: McGraw-Hill.

Rahayu, W. & Abidin, Z.,(2017): The Effect Number of Replication and the Number of Option Scale toward the Reliability Coefficient of Maximal in the Rubric Assessment of Vocational Learning Outcome. American Journal of Educational Research. Vol. 5 No. 6, P. 645-649

Sekaran, U.(2003): Research Methods for business : A skill – building approach. (4^th ed), John Wily & Sons Inc., New Yourk.

* بحث مستل من أطروحة دكتوراه للباحث الأول.

(2) جورج كارلين (George Carlin) 1937-2008 كوميدي أمريكي ، وهو أيضاً ناقد اجتماعي وممثل وكاتب، من مواليد ولاية مانهاتن ، فاز بخمسة جوائز غرامي عن ألبوماته الكوديدية ، اشتهر بالكوميديا السوداء ، وكان مناهضاً للحرب والتمييز العنصري والرأسمالية والقومية .

** الباحث المسؤل.

This is an open access under a CC BY-NC-SA 4.0 license (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)

أرقام الفقرات	عدد الخبراء		نسبة الاتفاق
أرقام الفقرات	الموافقين	غير الموافقين	نسبة الاتفاق
1 ، 2 ، 3 ، 7 ، 8 ، 14 ، 20 ، 21 ، 23 ، 24 ، 25 ، 26 ، 30 ، 35 ، 36 ، 37 ، 39 ، 41 ، 42 ،	10	-	100%
5 ، 6 ، 9 ، 10 ، 11 ، 17 ، 18 ، 19 ، 28 ، 29 ، 31 ، 32 ، 33 ، 38 ،	9	1	90%
4 ، 12 ، 13 ، 15 ، 16 ، 22 ، 27 ، 34 ، 40 ، 43	8	2	80%

المجموعة	العدد	متوسط الدرجات	الانحراف المعياري	القيمة التائية		مستوى الدلالة
				المحسوبة	الجدولية
ذكور	67	15.044	6.221	0.120	1.990	غير دال عند0.05
إناث	28	14.892	3.871

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية		مستوى الدلالة
				المحسوبة	الجدولية
بين المجموعات	50.011	3	16.670	0.521	2.680	غير دال عند 0.05
داخل المجموعات	2909.989	91	31.978
الكلي	2960.000	94

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية		مستوى الدلالة
				المحسوبة	الجدولية
بين المجموعات	155.421	2	77.710	2.549	3.070	غير دال عند 0.05
داخل المجموعات	2804.579	92	30.485
الكلي	2960.000	94

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية		مستوى الدلالة
				المحسوبة	الجدولية
بين المجموعات	19.865	4	4.966	0.152	2.450	غير دال عند 0.05
داخل المجموعات	2940.135	90	32.668
الكلي	2960.000	94

المتغير	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط النظري	القيمة التائية		مستوى الدلالة
					المحسوبة	الجدولية
التفكير الناقد	95	15.00	5.611	21.5	11.290	1.990	دال عند 0.05